The Age Factor in the Acquisition of a Second Language
Giriş
Tıpkı Shakespeare’in insanın çağları için verdiği sayı gibi bu sorunun olası
yanıtlarının sayısı da yedidir:
1 Hiçbir zaman
2 Yetişkinlikte, ihtiyaç/arzu/ilgi halinde
3 Ergenlikte, bir seçenek olarak ya da zorlamayla
4 İkinci döngünün başlangıcında
5 İlk yılların sonlarında
6 İlkokul dönemi boyunca
7 Mümkün olduğunca erken yaşta
Bunların her birinin muhtemel sonuçlarını ele alacağız.
Hiçbir zaman
Bu cevabin bizi fazla uğraştırması gerekmiyor. Bu durum yabancı dil öğrenmenin
ya hiçbir özel egitsel veya diğer değerinin olmaması ya da kişinin anadilinin
dünyanın büyük kesiminde konuşulması ve anlaşılması nedeniyle başka bir dil
öğrenme ihtiyacının olmamasıyla açıklanabilir. Her iki durumda da herhangi
yaşta yabancı dil öğrenmenin bir anlamı yoktur ve bunun ne zaman ve nasıl yapilmasi
gerektiğini tartışmanın bir anlamı yoktur. Bu görüş elbette temelinde
hatalıdır. yabancı dil öğrenmek, bu kitabin diğer bölümlerinde belirtildiği
üzere kişi için hem içsel hem de kullanışlılık bakımından büyük bir değer
tasimaktadir ve ‘dünya’ dillerini konuşanlar için dahi başka dil öğrenmeye
gerek olmadigini iddia etmek içinde yasadigimiz küreselleşen dünyanin
gerçekliklerinin farkında olmamak veya bunlara ihanet etmek demektir.
Yetişkinlikte, ihtiyaç/arzu/ilgi halinde
Bu görüs, başta isteksiz, ilgisiz öğrencilerin sevmedikleri ve gerekliligi
anlamadiklari bir seyi öğrenmeye zorlanmalarindan kaynaklanan ve okullarin
yabancı dil öğretmekte birçok probleminin olduğu ve çocuklar yetişkinlige
erisene ve yabancı dil öğrenmeye karsi belki de istihdam ya da seyahat
planlarina bagli olarak bir ilgi gelistirmelerinin beklenmesinin daha iyi
olacagi düsüncesine dayanmaktadir. yabancı dil öğrenimini bu şekilde yetişkinlerle
sinirlamak, öğretmenlerin sadece bir dizi öğrenme becerisini zaten gelistirmis
olan motivasyon sahibi ve kendini adamis öğrenciyle karsilasacagi anlamina
gelirdi. Okul siniflarinda yasanan aci verici karsilasmalardan kaçinilabilir,
asiri sikisik okul müfredatindan önemli zaman yiyen bir unsur çikarilabilir ve
yabancı dil öğretmenlerinin elde ettigi basari düzeyleri yükselirdi. Bu
yaklasim ise, tartışmaya açilmasi gereken bir dizi varsayim üzerine
kurulmustur. Örnegin, okullarda yabancı dil öğreniminin her zaman sorunlu olduğu
ve yetişkinlerin yabancı dili daha iyi öğrendikleri varsayimlarını sorgulamak
isterdik. Çocukları mevcut zorluklara bakilmaksizin yabancı dil öğrenmek
zorunda birakmayi destekleyen geçerli egitsel argümanlarin mevcut olduğunu
belirtmek isteriz. Bu konular bu bölümün ilerleyen kisimlarinda tartisilacaktir.
Ergenlikte, bir seçenek olarak ya da zorlamayla
Bu noktada, kritik yas hakkındaki argümana, yani yabancı dil öğreniminin bir
seçenek olarak ya da bir zorunluluk olarak yetişkinlikten önce başlamasinin bir
bakıma daha iyi olduğu argümanına giriş yapıyoruz. Burada ‘daha iyi’ ile kast
edilen sey: (a) küçük yaştaki öğrenciler eger bu süreç yetişkinlige kadar
ertelenirse unutulmus yabancı dilleri öğrenmekte avantajlara sahip olurlar (bu
belirli dilbilimsel becerilerin yani sira yeni bilgi ve fikirleri özümseme ve
işleme kapasitesi ile de iliskili olabilir); (b) dil öğreniminin hosgörü ve
kültürler arasi anlayış gibi daha genis anlamli bir değeri vardir ve çocukların
okul hayatlari boyunca buna maruz birakilmalari son derece önemlidir; (c)
Birlesik Krallik örneginde ve diğer AB üyesi ülkelerde, çocukların gelecekteki
yasamlari ve AB vatandasliklarina hazirligin bir parçasi olarak eğitimleri
sirasinda diğer Avrupa dilleri ile karsilasmalari önemlidir. Ve elbette tüm
uluslar ve 21. yüzyılda dünya vatandaşlığı kavraminin önemi bakımından da
benzer bir argüman ortaya koyulabilir.
İkinci döngünün başlangıcında
Bu cevap yukaridaki bölümde verilen tüm ilkeleri içine alir ancak kritik yaşı özellikle
11’e düsürür. Bu görüsün ardinda iki temel düsünce yatmaktadir: ilki, yabancı
dil öğrenimi, matematik ya da fen bilimleri gibi diğer temel konularla esit
öneme sahiptir ve buna uygun olarak tavır alinmalıdır. İkincisi, çesitli
nedenlerle ve ilkokul müfredati ele alindiginda yabancı diller ve diğer temel
konular arasinda ayrim yapmak ve küçük çocukların yabancı dili ergenler kadar
etkin bir şekilde öğrenemedigi düsüncesi dogrultusunda yabancı dil öğretimini
hariç tutmak uygun olacaktir; yeterli düzeyde kalifiye yabancı dil öğretmeni
olmadigi gerçegi ve ilkokul eğitiminin okuma yazma ve sayisal yeterlik gibi
temel konulara odaklanmasi gerektigi düsüncesi.
İlk yılların sonlarinda
20. yüzyılın son yıllarında, yukarıda belirtildigi üzere geleneksel bilgeligi
hakkinda bazi süpheler artan şekilde dile getirilmis ve bunlar genellikle en
gelismis ülkelerin eğitim sistemlerinde benimsenmistir. Baslica argümanlardan
biri, küçük yaştaki çocukların dilbilimsel avantajlara ve bilissel esneklige
sahip olduğu ve bunun da dil öğrenme bakımından basariyi kolaylastirdigi ve 11
yasinin hiçbir kalitsal gerekçe gösterilemeyen bir “kesilme noktasi” olduğu
dogrultusundadir. başka bir önemli argüman ise, yabancı dil öğretiminin
davranışlar üzerinde etki olusturma amaci gütmesi halinde, bunu çocukların daha
kolay islenebilir olduğu İlk yıllarında yapmak daha iyi olacaktir seklindedir.
Ayrica, modern dilleri ilkokul eğitiminin temel amaçlarina ulasacagi bir
şekilde ilkokul müfredatina dahil edilmesinin mümkün olduğu ve erken yaşta
başlanmasiyla, ortaokul düzeyindeki değerlendirme noktasinda yabancı dil
öğrenim düzeylerinin artacagi iddia edilmistir.
İlkokul dönemi boyunca
Modern dilleri ilkokul müfredatına dahil etme çabalari genellikle yaslari 9 ile
11 arasinda değişen öğrenci gruplarina odaklanmistir. Bununla birlikte, ilkokul
düzeyi yabancı dil öğretiminin savunucularının birçogu, ilkokullarda yabancı
dil eğitiminin tüm yaslari kapsadigini ve 9 yaşın en az 11 yas kadar rastgele
bir kesilme noktasi olduğu dogrultusunda argümanlari savunmaktadir. Onlara göre
modern yabancı diller, zorunlu eğitimin İlk 6 yilinda yaslari 5 ile 11 arasinda
değişen çocuklara o ya da bu şekilde sunulan ilkokul müfredatinin tutarli bir
bölümünü olusturmalıdır.
Mümkün olduğunca erken yaşta
Modern yabancı dilleri küçük yaştaki çocuklara öğretmenin gerçek savunuculari
dil maruziyetinin mümkün olan en kisa zamanda başlamasi gerektigi görüsünü
benimsemektedir. Anaokulu düzeyindeki çocukları yabancı dille tanistirmak için
tasarlanmis bir dizi proje farkli ülkelerde tasarlanmistir. Fransa‘da Ecole
Matemelle’de 3 yas kadar erken yaştaki öğrencilere Ingilizce eğitimi
verilmesinin örnekleri mevcuttur. Bunun savunuculari arasinda, öğrenim ne kadar
erken yaşta başlarsa o öğrenimin kalitesi sadece dilbilimsel performans
ölçütleri bakımından değil, ayni zamanda ilkokullarda yabancı dil eğitimi ile
elde edildigi iddia edilen motivasyonel ve davranışsal kazanimlar da o kadar
iyi olacaktir görüsü yaygindir. Bu yedi görüs böylelikle yabancı dil
öğretiminin faydasina iliskin görüslerin tamamini ortaya koymaktadir. 20. yüzyılda
yasanan gelişmeleri, hem Ingiltere hem de diğer ülkelerde genel kanida yasanan,
birinci görüsten yedinci görüse dogru kaymada görmek mümkündür. Bu kayma
pürüzsüz ve ilerleyen bir şekilde gerçeklesmemistir; yalpalamalar ve u
dönüsleri olmustur ama genel anlamda bu gidisat oldukça açiktir. Yüzyılin
basinda yabancı dilin okul eğitimine dahil edilecek uygun müfredat içerigi
olmadigi düsünülüyordu; yüzyılin sonunda ise yabancı dil eğitimi ortaokul
düzeyinde köklü bir hal almis ve ilkokullarda gittikçe artan şekilde
öğretilmeye basliyordu.
İlkokul düzeyinde yabancı dil öğretimindeki
büyümenin ardında yatan mantık
Yukarida belirtildigi üzere, ilkokullarda modern yabancı dil öğretimine yönelik
bu artan ilginin altinda bazi anahtar düsünceler yatmakta ve bu düsüncelerle
desteklenmektedir. Genel anlamda, ilkokulda yabancı dil öğretimini
destekleyenler tarafindan ortaya atilan baslica iki merkezi argüman
bulunmaktadir. Bunlardan ilki öğrencinin dilbilimsel yetkinligini gelecekteki
bir tarihte artirmakla ilgilıdır. Erken yaşta başlayarak nihai basari standartlarının
yükseltilecegi iddia edilmektedir. Ikincisi ise, öğrencilere daha genis bir
eğitim sunmakla ilgilıdır. Ergenlik yıllarında yabancı dil ve bu dilin kaynagi
olan kültürün öğreniminin öğrencilerin egitsel deneyimlerini özellikle
sosyokültürel, kisiler arasi iliski becerileri ve dil farkındalıgi alanlarinda
bilgi, beceri ve anlayış gelistirme toplam kalitesini artiracagi
düsünülmektedir.
Bu artan dilbilimsel yetkinlik argümani iki varsayima dayanmaktadir. Bunlardan
ilki: öğrenciler yabancı dili kendilerinden daha büyük öğrencilere göre daha
etkin öğrenmelerine imkan taniyan yasa özel niteliklere sahiptir ve ‘erken
başlamak’ bu kaynaktan faydalanacak ve eğitim hayatinin ilerleyen yıllarında
dilbilimsel öğrenim düzeylerinde artis ile sonuçlanacaktir. Buna yaş faktörü
varsayimi adini verecegiz.
İkinci varsayim ise, ilkokulda yabancı dil öğrenim süresinin bir ya da daha
fazla yil artirilmasiyla öğrencilerin dili pratik etme ve öğrenmek için daha
fazla zaman sarf edecekleri ve bunun sonucunda genel sinavlara girdikleri zaman
daha yüksek standartlar elde edecekleri dogrultusundadir. Buna da zaman faktörü
varsayimi adini verecegiz.
Netlestirmek gerekirse, yaş faktörü argümani zaman faktöründen ayri olarak ele
alinacaktir, bununla birlikte bu ikisinin birbirlerinden bagimsiz değil de
birbirlerini tamamlayici olduklarını belirtmekte fayda vardir.
Yaş faktörü varsayımı
İlkokulda yabancı dil tartışmalarının merkezindeki kritik sorun, yabancı dil
öğrenimine iliskin olarak ‘küçük olmasi en iyisi’ yaklasiminin ergenlik
öncesinde çocukların dilleri etkin bir şekilde öğrenmek için dogal yeteneklere
sahip olmasina dayali olup olmamasıdır. Dil öğrenmek için ortada bir optimal
yas olmasi fikri İlk olarak 1959 senesinde Penfield ve Roberts tarafindan
ortaya atilmis ve daha sonra Lenneberg optimal yas teorisi (1967) ile
desteklenmistir. ‘Kritik dönem hipotezi’, ergenlik öncesi yillarda bir çocuğun
beyninin özellikle dil öğrenimine uygun olduğunu ve ergenlikten sonra dil
öğreniminin dogasinin farkli olacagi ve potansiyel olarak da daha az basarili
olacagini iddia etmektedir (Lenneberg, 1967). Bununla birlikte, her ne kadar
‘kritik dönem’ ile ilgili çok sayida araştırma yapilmis olsa da bulgular
oldukça karmasiktir ve günümüzde, yabancı dil öğrenimi için kritik bir yas olduğuna
dair bu önermeyi destekleyecek az sayida araştırma bulgusuna rastlanmaktadir.
Singleton (1989) dört ayrı önermeden oluşan bir analitik çerçeve kullanarak
bulgular ve sorunlari tartışmaktadir:
1 Genel başarıda küçük yaş en iyisidir
2 Sözel ve isitsel beceriler gibi belirli becerilerde küçük yaş en iyisidir
3 Genel anlamda büyük yaş en iyisidir
4 ‘Uzun vadede’ küçük yaş en iyisidir
Araştırma bulgularindan tek başına bir önermenin açik bir şekilde ön plana
çiktigi görülmemektedir. Çocukların ‘erken yaşta yakalanmasinin’ genel dil
yetkinligi ile sonuçlandigi nosyonu, natüralist özelliklere sahip az sayidaki araştırma
bulgusu disinda desteklenmemistir. Örnegin, Lapkin vd. (1991) tarafindan
Kanada’da anaokulu düzeyinde gerçeklestirilen yogunlastirilmis yabancı dil
eğitimi programinda benzer bir yogunlastirilmis programa 10 yasinda başlayan
çocuklara göre anaokulu çocuklarının bu dört beceriye erisiminin daha üstün olduğu
ortaya koyulmustur. Natüralist kosullarda olgunlasma faktörleri üzerinde
kapsamlı bir çalisma gerçeklestiren Snow ve HofnageLHohle (1978), küçük yaştaki
öğrencilerin bu sartlar altinda nihayetinde daha geç yaşta başlayanlari
geçebilecegi sonucuna varmistir. Araştırma bulgulari, 12-15 yaslarindaki
öğrencilerin tüm becerilerde kendilerinden küçük gruba göre daha iyi sonuçlar
aldigini ancak 6-10 yas grubundaki öğrencilerin ‘hikaye anlama’ ve ‘spontane konuşma
akiciligi’ konularinda onlara yetistigini ve onlari geçtiklerini
gözlemlemistir. Bununla birlikte, natüralist bir dil öğrenme ortami ile öğrencilere
sinif ortaminda yabancı dil öğretme arasinda mevcut olan büyük farklar
düsünülecek olursa, bu bulgulari erken yaşta yabancı dil öğretimi için geçerli
bir dayanak olarak kullanmak genel anlamda imkansizdir.
1964 ve 1974 seneleri arasinda Ingiltere’de kullanilan Ilkokul Fransizca Pilot
Programinin etkinligi üzerine yapilan çalisma (Burstall (1974) tarafindan
bildirilen Ulusal eğitim Araştırmalari Vakfi (NFER) çalismasi) ilkokulda modern
diller öğretiminden elde edilecek hiçbir genel avantaj olmadigi sonucuna
varmistir. Bu programa devam eden öğrencilere 8 yasindan itibaren Fransizca
öğretildigi ve ayni programa 11 yasinda başlayan öğrencilere göre ikinci
asamada herhangi önemli bir uzmanlik sergilemedikleri görülmüstür -dinledigini
anlama disinda.
Buckby (1976) ise NFER değerlendirmesindeki bazi belirli tutarsizliklara isaret
etmistir: örnegin, ‘deney grubundaki öğrencilerin’ konuşmada telaffuz veya
akicilik için teste tabi tutulmamasi; ki bunlarin her ikisi de Fransizca
eğitimine ilkokul düzeyinde başlanmasinin büyük avantajlari olarak
belirlenmistir. Bu çalismayi elestirenler arasinda Gamble ve Smalley de
bulunmaktadir ve ‘yetersiz, tartışmalı istatistiksel veriyi’ elestirmislerdir
(1975: 94). Araştırmacilar, örneklem rakamlarının dokuz sene içerisinde
güvenilir olmayan düzeylere düstügüne dikkati çekmistir; 1964 senesinde ‘deney’
grubundaki öğrenci sayisi 11.300 idi ve 1973 senesinde nerede olduğu bilinin
‘deney’ grubu öğrencilerinin sayisi 1.227’ye gerilemisti, buna ragmen bu küçük
rakamlar güvenilir ve geçerli sonuçlar verecekmisçesine kullanildi. Hepsinden
öte, NFER değerlendirmesi ortaokullarin uygulamalarının etkisini göz önünde
bulundurmaktaki basarisizligi ile ciddi bir zayifliga sahipti. Birçok vakada
‘deney grubu’ ve ‘deney grubuna dahil olmayan’ öğrencileri bir araya getirdiler
ve deney grubunda olmayan öğrencilerin zaten üç sene boyunca Fransizca öğrenmis
olduklari gerçegini göz ardi ettiler. Bu öğrencilerde her seye yeniden
başlanmasinin motivasyonu azaltici etkisi araştırmacilar tarafindan göz ardi
edildi.
Daha sonraki yillarda gerçeklestirilen bazi araştırmalarda hem sözel hem de
isitsel performansta küçük yaşta başlayan öğrencilerde üstünlüge isaret eden
(bkz. Singleton, 1989) ve daha küçük çocukların daha üstün bir ‘ses’ sistemine
sahip olduğu kanisini gündeme getien bulgular rapor edilmistir (Krashen vd.,
1982; Long, 1990). Ayrica, çocukların yaslari büyüdükçe anadil benzeri telaffuz
kalitesinin düstügüne dair bazi bulgular mevcuttur (Vilke (1988)).
Erken yaşta yabancı dil öğrenme üzerine yakin zamanda Avrupa’da yapilan bir
tarama, ilkokul yasinda başlayanlarin basarisinin ortaokul yasinda başlayan ve
daha önce deneyimi olmayanlarla kiyaslandiginda ilkokulda başlayanlarin
dinledigini anlama gibi belirli yetkinliklerde avantaj sahibi olduklarını ancak
bu avantajin daha hizli öğrenen öğrencilerle sinirli olabilecegi iddia
edilmistir (Blondin vd., 1998), . Incelenen çalismalarda sonuçlar siklikla
ortaokulun erken dönemlerinde ölçülmüstür ve Dolayısıyla da bu sonuçlar uzun
vadeli etkilerin ya da avantajlarin bir göstergesi değildir. Bu çalismalar ayni
zamanda ortaokulun İlk dönemlerinde okudugunu anlama avantaji (Karl ve Knebler,
1996), genel anlamda dinleme, okuma ve yazma becerilerinde küçük bir avantaj
-sadece en basarili öğrencilerle sinirli olmak üzere- olduğunu göstermistir ve
bu avantaj sadece bir sene kadar sürüyormus gibi görünmüstür (Genelot, 1996).
öğretmenler aktif dinlemede bir avantaj algilamistir ancak dilbilimsel bilgi
veya performansta bu söz konuşu değildir (Favard, 1992). Iskoçya’da
gerçeklestirilen ulusal pilot programin değerlendirmesinde (Low vd, 1993,
1995), ‘Projeye dahil edilen öğrencilerin’ (ulusal program dahilinde ilkokulda
yabancı dil eğitimi alanlar) Projeye dahil edilmeyen öğrencilere göre telaffuz
ve tonlama, yapi karmasikligi, konuşma uzunlugu, etkilesimi sürdürme
kabiliyeti, iyi bir anlama düzeyi ve sinifta sorulara cevap vermeye daha
hazirlikli olma bakımından net avantajlar ortaya koydugu gözlemlenmistir. Buna
ek olarak, daha az miktarda stres yasamis ve etkilesimi sürdürmek için risk
alma stratejilerini kullanmaya daha hazirlikli olduklari görülmüstür.
öğrenme hizi bakımından bazi çalismalar, daha yasli öğrencilerin daha etkili ve
verimli dil öğrendiklerini ve bunlarin genellikle esit süreleri kapsayan performans
testlerinde daha yüksek skorlar elde ettiklerini ortaya koymustur (Ausubel,
1964; Asher ve Price, 1967; Oiler ve Nagato, 1974; Snow ve Hofnagel-Hohle,
1978). NFER raporunun bulgulari (Burstall vd., 1974), 3 senelik fazladan
eğitimin ardindan küçük yaştaki öğrencilerin okuma ve yazma bakımından daha
ileri yaşta öğrenmeye başlayanlara kiyasla neredeyse hiçbir üstünlük ortaya
koymadigini göstermis ve yine daha büyük yaşta öğrenmeye başlayanlarin daha
etkili ve hizli bir şekilde digerlerini ‘yakaladigini’ göstermektedir. Ancak bu
çalismanin yukarida belirtilen yöntemsel zayifliklari her zaman akilda
tutulmalıdır. ‘Deney’ grubu öğrencileri (ilkokulda Fransizca öğrenenler) de
kendilerinden 2 yas daha büyük olan ama ayni sürelerle yabancı dil eğitimi
almis öğrencilerle ayni teste 13 yasinda tabi tutulmustur. 15 yasındaki
‘kontrol’ grubu öğrencilerinin Fransizcanin her bir asamasındaki
performanslarının 13 yasındaki ‘deney’ grubu öğrencilerine göre tutarli bir
şekilde üstün olduğu bulunmustur (Burstall vd., 1974).
Krashen vd. (1982) hem formal olmayan dogal ortamlar hem de sinif ortaminda
uzun ve kisa süreli çalismalar arasinda ayrim yaparak çocuk/yetişkin farklılıklarını
incelemistir. Araştırmacilar literatürü göz önünde bulundurarak yas, hiz ve
ortaokulda nihai yabancı dil öğrenimi düzeyi arasındaki iliski bakımından üç
genelleme yapilabilecegini ileri sürmüstür.
1 Yetişkinler söz dizimsel ve morfolojik gelişmenin erken safhalarinda
çocuklardan daha hizli ilerlemistir (zaman ve öğrenim süresi sabit tutuldugu
zaman).
2 Büyük çocuklar küçük çocuklardan daha hizli öğrenir (yine, söz dizimsel ve
morfolojik gelişmenin erken safhalarinda zaman ve öğrenim süresi sabit tutulmak
üzere).
3 Yabancı dillere çocukluk döneminde doğal olarak maruz kalan öğreniciler
genellikle yetişkin yaslarda dil öğrenimine başlayanlardan daja yüksek ikinci
dil yetkinligine ulasirlar. (Krashen et al., 1982: 161)
ya da Larsen-Freeman ve Long (1991) tarafindan belirtildigi üzere ‘daha büyük
yaşta daha hızlı, daha küçük yaşta daha iyidir’ (1991: 155). Daha ileri yaştaki
öğrencilerinin daha genç yaştaki öğrencileri dil öğrenimi hizinda neden geride
biraktiklarının birçok olasi açiklamasi bulunmaktadir. Daha ileri yaştaki
öğrencilerin dilin örüntüleri hakkinda daha fazla bilgisi vardir, bilissel
olarak zorlu görevlerde daha iyi performans çikarirlar, daha gelismis genel
öğrenme stratejileri ve becerilerine sahiptirler ve gerçekler ve konseptleri
öğrenmekte daha fazla deneyime sahiptirler (McLaughlin, 1985; Collier, 1989;
Johnstone, 1994). Ayrica, küçük yaştaki ve büyük yaştaki öğrenciler arasinda
öğrenim hizi karsilastirmalarina iliskin olarak araştırma bulgularının çogu
testlerle ölçülen sonuçlar ile iliskilıdır ve ya bu testlerin küçük yaştaki
çocuklar için bilissel açidan çok zorlayici olmasi ya da test tekniklerinin
küçük yaştaki çocukların asina olmadiklari teknikler olmasi nedeniyle daha
büyük yaştaki öğrencileri destekler niteliktedir. Johnstone (1994),
degiskenleri kontrol edebilmek amaciyla bazi araştırma projelerinin her yas
grubu için ayni öğretim yöntemlerini kullandigini belirtmistir, ancak araştırmaci
bunun muhtemelen tek bir yas grubu için uygunsuz bir uygulama olduğunu ve bu
yaklasimi benimseyen çalismalarin aslinda ‘adil’ testler olmayabilecegini öne
sürmüstür.
Zaman faktörü
Aktif bir şekilde yabancı dil öğrenerek geçirilen zamanin yüksek düzeylerde
yetkinlik edinmekte önemli bir faktör olduğu iddia edilmektedir (örnegin bkz.
Radnai, 1996). Erken yaşta dil öğrenimine başlanmasinin savunuculari, ilkokulda
eğitim verilmesinin daha sonradan ortaokulda daha sofistike bir düzeyde
gelistirilebilecek belirli yetkinlikleri destekleyebileceginin yani sira küçük
çocuga ortaokulda verilen eğitimden farkli, zengin bir bütünsel öğrenme
deneyimi sundugunu düsünmektedir. Bununla birlikte, eger yabancı dil öğretimine
ayrilan saat sayisini artirarak genel anlamda daha iyi sonuçlar alinabilecegi
argümani düsünülecek olursa, bu artisin ortaokul düzeyinde yapilmasi daha uygun
olabilir ve bu argümanin ilkokul düzeyi ile iliskisi çok azdir. Gerçekten de
bazilari, ilkokul eğitiminde değerli zamanin yabancı dil öğretimi için
kullanilmasiyla küçük çocukların matematik, okuma yazma ve anadillerini olmasi
gerektigi gibi anlama bakımından temel becerileri elde etmek için fazla zaman
harcamayacaklari ve gerçekten de bu alanlarda güvenilir bir temel olmaksizin
ortaokul düzeyinde her seyi -yabancı dil de dahil- etkin bir şekilde öğrenme
kapasitelerinin bozulabilecegini öne sürmektedir.
Zaman faktörü baglaminda, erken yaslarda fazladan öğrenim yıllarınin ilerleyen
okul hayatinda dilbilimsel yetkinlik bakımından daha iyi sonuçlar verdigini
gösteren çok az kesin bulgu bulunmaktadir; bununla birlikte nihai sonuçlara
varilmadan önce belki de diğer degiskenlerin de incelenmesi gerekebilir. Dil
bilimsel üstünlügün mevcut olmaması ayni zamanda ilkokulda küçük öğrenciler
için uygun olmayan öğretim yöntemlerinin kullaniminin, ilkokul öğretmenleri bakımından
ilgili konu bilgisinin eksik olmasi ya da çesitli becerilere sahip öğrenciler
için malzeme ve yöntemlerin degistirilmemesinin bir sonucu olabilir. Ilkokul ve
ortaokul arasinda isbirliginin olmaması öğrencinin ilerlemesini engelleyebilir
ve Dolayısıyla da zaman faktörünün avantajlarını gizleyebilir. Ilkokul
Fransizca Projesinde (1964-73) halihazirda belirtilmis olduğu üzere, 3 yil
boyunca Fransizca öğrenmis olan ‘deney’ grubu öğrencileri ve 11 yasinda
Fransizca öğrenmeye yeni başlayanlarda ayni sinifta toplanmis ve en baştan ayni
eğitimi almıştır. Buckby’nin ‘bu durumda kisi başlangiçtaki edinimlerin hizla
kaybolmasini beklerdi’ beyaninda da görülen bazi elestiriler mevcuttur (Buckby,
1976: 16). Dolayısıyla da bu deneyimden ilave öğrenim yıllarınin hiçbir fark
yaratmadigi çikariminda bulunmak oldukça geçersizdir.
Erken yaşta başlamanın faydası var mı?
O halde, gelecekteki dil bilimsel yetkinlik açisindan erken yaşta başlamanin
faydalari hakkinda sonuca varilabilir mi? Yapilan çalismalar, natüralistik
kosullar disinda erken yaşta başlayan öğrenci için herhangi kalici ve açik
faydalar ortaya koymakta basarisiz olmustur. Küçük yaştaki öğrencilerin daha
büyük yaşta başlayanlara göre üstünlüklerini göstermeden önce natüralist
sartlar altinda geçirmeleri gereken genel ve ‘gerçek’ bir öğrenme zamani
olabilir ve bu hiçbir zaman formal sinif ortaminda tekrarlanamayabilir
(Singleton, 1987). Genel anlamda bulgular kafa karistiricıdır, bazen çeliskili
olduklari görülür ve ayirt edilebilir tutarli örüntüler sergilemezler. Bazi
çalismalarda sözel ve isitsel becerilerde kazanimlari destekleyen bulgular olsa
da diğer çalismalar sadece dinleme veya okuma ve yazma bakımından avantajlar
ortaya koymustur. Singleton’in 1987’de belirttigi üzere ‘Ikinci dil öğrenimi araştırmalari
yakin zamanimizda başlamis olduğu için bol miktarda cevap veren bir alan
değildir’ (1989: 250). Takip eden on yil içinde bu durum önemli ölçüde
degismemistir.
Gerçek sorun
Küçük çocuklar açısından ‘natüralist’ bir ortama yaklasan bir durum olmasi
halinde erken yaşta başka bir dil öğrenmek kesinlikle avantajlıdır. Örnegin,
çocuğun ebeveynlerinden biri başka bir dil konuşuyor olabilir ya da birden
fazla dilin konuşuldugu bir ülkede yasaniyor olabilir. Bununla birlikte,
özellikle ilkokulda formal öğretimden kaynaklanan yabancı dil yetkinligindeki
artisi belirlemek çok daha zor bir unsur olarak karsimiza çikmaktadir.
Dolayısıyla, yabancı dillere ilkokulda başlanmasini destekleyen argümanlar,
bunun otomatik sonucunda daha iyi düzeylerdeki yabancı dil yetkinligi olacagi
iddiasi üzerine kurulamaz. Bunun yerine bu argümanlar bu bölümün ikinci
asamasinin başlangicinda, yani yabancı dil eğitiminin küçük çocukların egitsel
deneyimlerine katkilari üzerine bölümde ele alinacaktir.
yabancı dil eğitimi verilmesi ilkokul çocuğunun genel kisisel gelisimine değerli
bir katkida bulunmaktadir ve sadece gelecekteki yabancı dil öğretiminin temeli olarak
görülmemelıdır. Bu eğitim çocukların iletisim becerilerini ve insan
kültürlerini anlayışlarını gelistirir. Çocuklara yeni kesifler ve ‘dünyanin
seslerini’ sunmakta önemli rol oynar. Ilkokul eğitiminin baslica unsuru
çocuklara dil hakkinda bilgiler öğrenme firsati sunmasi ve özellikle de çocukların
anadillerinin dünya üzerindeki dillerden sadece biri olduğunu anlamalarının
baslica unsurudur (Driscoll, 1999). Bu bölümün basinda da belirtildigi üzere,
ilkokul düzeyi yabancı dil öğreniminin hosgörü ve kültürler arasi anlayışi
artirdigini ileri sürmek istiyoruz. Çocukların çok dilli ve çok kültürlü bir
toplumda yasadiklarını anlamalarina ve içinde yasadiklari ülkenin kendisi çok
dilli ve çok kültürlü olan Avrupa Birliginin bir parçasi olduğunu anlamalarina
yardimci olur (Sharpe, 1992). Böylelikle, böylesine şekillendirici bir dönem
olan ilkokulda yabancı dil öğreniminin daha genis egitsel değeri, ‘erken yaşta
başlatmanin’ en önemli unsurudur. Simdi bu faydalari daha detayli bir şekilde
inceleyecegiz.
Kültürel farkındalık ve kültürler arasi
farkındalık
Dil öğretiminin kültürel amaçlari öğrencilerin kültürlere olan ilgili ve
bunlari anlayışinin gelişmesini kapsamaktadir; diğer ülkelerdeki yasam
tarzlarını kabul etmenin yani sira kendi ülkesindeki çok kültürlü toplumu da
kabul etmek. Fennes ve Hapgood (1997), sadece küçük bir parçasi görülebilir
olan ve büyük bölümü bilincimizin ötesinde olan ve ‘kültürün buzdagi konsepti’
adini verdikleri bir görüsü ortaya koymustur. Suyun üzerinde, yeme gelenekleri,
ulusal giysiler, müzik ve yasam tarzi gibi kültürel elementler ve suyun altinda
dogru davranışin üzerine düsünmedigimiz nosyonlari, sosyal beklentiler,
alçakgönüllülük, kisisel alan konsepti, beden dili, insanlar, hayvanlar ve
objeler, vb. ile uygun iliskiler yatmaktadir. Kültür konseptini öğrenen bir
öğrenici kültürün insanlarin yasamlari üzerindeki önemini kavrayabilir ve bu
insanlarin kisiliklerini daha ayrintili bir şekilde düsünebilir. Kültürler
arasi farkındalık, öğrencinin kendi kültürünün geleneklerine, tutumlari ve
değerlerine karsi elestirel bakis açisinin degisim ve kisisel gelisim yoluyla
gelistirdigi başkalarina karsi açik olmayi ifade etmektedir (Byram, 1989).
Kültürel anlayış gelisimi, çok boyutlu bilgi, beceriler ve tavırlar
gelistirmenin karmasik bir sürecıdır ve bunlardan bazilari hiç süphesiz yabancı
dil öğrenimi yoluyla ilkokul döneminde etkin bir şekilde başlatilabilir.
Profesör Michael Byram’in kültürler arasi yetkinlik konsepti burada yardimci
olmaktadir (Byram, 1997). Byram vd. öğrenim ve kültürel boyutlarin değerlendirilmesinde
söz konuşu olan tavırlar, bilgiler ve becerileri göz önünde bulundurarak bir
dizi ‘’kurtaricilar’ fikrini ortaya atmistir. savoir etre merak, açik olma ve
digerlerinin bakis açisini normal olarak kabul etme gibi davranışlarin gelisimi
ile ilgilıdır. Ikinci olarak farkli sosyal gruplarin, sosyal siniflarının,
geleneklerin ve normlarin ve kisinin kendi ve diğer toplumlarin öğrenilmesi ile
iliskilıdır ve bu gibi konseptleri ulusal kültür ve etnik kimlik olarak dahil
eder. Üçüncü olarak, savoir comprendre içerikleri bakımından anlasilmalari
gereken belgelerin yorumlanmasi becerileri bakımından son derece önemlidir.
Dördüncü olarak, savoir apprendre/faire öğrencinin yeni bilginin yani sira
inançlar, anlamlar ve herhangi muhatabin davranışlarını anlama becerilerinin
kesfi ve etkilesimin yani sira yeni bilgiler edinilmesi ile ilgilıdır. Son
olarak, savoir s’engager öğrencilerin yabancı davranışlar, düsünceler ve
anlamlari kendilerininkiler ile karsilastirmalı olarak değerlendirmeleri ile
ilgilıdır. Bu konseptler, beceriler ve davranışlarin bazilari, ilkokul
düzeyindeki acemi öğrencinin bilissel ve gelisimsel olgunlugunun ötesine
geçebilse de (Byram ve Morgan et aL, 1994; Morgan, 1995) genç yaştaki
öğrencilere dünyayi farkli bir şekilde görme firsati verilebilir ve böylece de
yüzeysel görünümü kabul etme olasiliklari azalir ve kültürel kaliplarin
ötesinde görebilirler. yabancı dil öğrenimi, küçük yaştaki öğrencilerde dünyayi
başkasinin bakis açisiyla görebilme ve başkalarindaki farklari kabul etme
kapasitelerini artirabilir. Gangl (1997), yabancı dil öğreniminde etkilesimsel
bir yaklasim benimseyerek ilkokul öğrencilerinin diğer kültürlere karsi daha
açik bir tavır gelistirdigini ortaya koymustur. Kültürel farkındalıgin bu
unsuru öğrencilerin kisisel ve sosyal gelisimine katkida bulunur; Dolayısıyla
da onlarin kendi kimlik anlayışlarını etkileyebilir, bunun yani sira hakkinda
öğrendikleri insanlar hakkindaki algilarını da etkileyebilir. Kültürel anlayış
uzun vadeli bir hedeftir ve ilkokullar bu sürece öğrencilerin merak, hosgörü ve
diğer kültürleri, yasam tarzlarını ve insanlari kabul etme düzeylerini
artirarak ve kendi kültürlerinin kökenlerini daha iyi anlamalarını saglayarak
başlayabilir.
Dil Farkındalığı
Dilin dogasi hakkinda bir farkındalık ve sözcüklerin kökenleri hakkinda daha
kapsamlı bir anlayış gelistirmek, ilkokul eğitiminin baslica unsuru olan genel
okur yazarligin gelisiminin bir parçasıdır. Ilkokulda yabancı dilleri
deneyimlemis olan öğrencilerin diller arasındaki farklara ilgi duyma ve
dilbilgisi hakkinda daha büyük farkındalık gelistirdigine dair bulgular
mevcuttur (bkz. Bailly ve Luc, 1992; Pinto vd., 1995), bunun yani sira okumada
pozitif tavırlar ve beceriler gelistirildigine dair bulgular da mevcuttur
(Charmeux, 1992), ancak bunun tüm araştırmalara ayni şekilde yansimadiginin
alti çizilmelıdır (Genelot, 1996). Johnstone (1999) araştırmalarin ilkokul
düzeyinde üstdil ve kültürler arasi farkındalık gelisimi ile ortaokulda artan
yabancı dil öğrenim basarisi arasinda hiçbir açik baglanti ortaya koymamasina
ragmen bu, bir baglantinin mevcut olmadigi anlamina gelmemektedir ve bu
baglanti sadece günümüzde kurulamamistir. Dil farkındalıgi da öğrencilerin dile
karsi tavrini, dil hakkindaki bilgilerini ve dili kullanma becerilerini
etkileyebilir. Hawkins (1984) dilbilimsel farkındalıgin toplumumuzun
derinliklerinde olduğunu ve yabancı dil çalismalari ve deneyimi yoluyla daha
fazla dilbilimsel hosgörü gelistirilebilecegini ve bunun da bazi ailelerde
mevcut olan dar görüslülük ve önyargiyi engellemeye yardimci olabilecegini
ileri sürmektedir. Ilkokul, yabancı dil öğreniminin daha kapsamlı bir müfredat
ile saglanmasi ve ilkokul çocuklarının genel eğitimine değerli katkilarda
bulunmak için oldukça iyi konumlandirilmistir.
Sosyal davranışlar ve yabancı dil öğrenme
motivasyonunun gelişmesi
Bir dili etkin bir şekilde öğrenmek için motivasyon son derece önemlidir: bu
tam olarak ‘ati suya götürebilmek ama onu suyu içmeye ikna edememek’
benzetmesiyle ifade edilebilir. Genel bir kural olarak, küçük yaştaki
çocuklarda, ergenlere kiyasla yabancı bir dilde iletisim kurma isteginin daha
kolay saglanabilecegi ve Dolayısıyla da dil öğrenimi konuşunda erken yaşta
özgüven kazanabileceklerini ve bunun sonucunda da onlara ergenlik döneminde
öğretmenin daha kolay olabilecegini söyleyebiliriz. NFER çalismasinin sonuçlari
(Burstall et ah, 1974), ilkokul döneminde Fransizca öğrenmeye başlayan çocukların,
ortaokulda Fransizca öğrenmeye başlayanlara kıyasla Fransızca konuşmaya karsi
tavırlarının tutarli bir şekilde daha olumlu olduğunu göstermistir -bu
çalismada belirlenen tel önemli avantaj da budur. Çok sayida çalisma bu
bulgulari yansitmaktadir ve ilkokul düzeyindeki öğrenciler arasinda yabancı dil
öğrenmeye karsi olumlu tavırlarin bulgusunu ortaya koymaktadir (bkz. Blondin
incelemesi vd, 1998). Meraklilik, ilkokul yabancı dil öğreteni tarafindan başka
ülkelerdeki yasam tarzlarını kesfetmek için ilgi ortaya çikarabilecek ve
böylece de insanlara karsi hosgörü ve empatinin temellerini olusturmak için
kullanilabilecek güçlü bir motivasyon kaynagıdır (Seelye, 1994). yabancılara
karsi olumlu tavırlar gelistirilmesinin bazi araştırmalar tarafindan o dili
öğrenmeye karsi olumlu bir tavır gelistirilmesiyle iliskili olduğu ortaya
koyulmustur (Gardner ve Lambert, 1972; Schumann, 1978; Mitchell et ah, 1992).
Hawkins (1987) empati kapasitesinin özellikle erkek çocuklarında ergenlik
başlangiciyla birlikte düştüğünü belirtmektedir, Dolayısıyla da bu önemli
çalismanin 11 yaşından önce gerçeklestirilmesi gerektigini ve bu yaştan sonra
önyargılar ve dar görüşlülüğün kemikleşeceği ve tersine çevrilmesinin daha zor
olacağını tartışmıştır.
Sonuç
Dolayısıyla, yabancı dilin erken yaşta öğretilmesinin ardındaki mantığın en
güçlü şekilde temellerinin atıldığı tavırlar, değerler ve sosyokültürel
anlayışın bu aralıkta meydana geldiğini söylemek istiyoruz. İngiltere söz konuşu
olduğunda, yabancı dil öğreniminin ilkokul eğitiminin baslica gereklilikleri
olan kisisel, sosyal, ahlaki ve tinsel eğitime önemli katkilarda bulundugu
söylenebilir. Bu baglamda, yabancı dil eğitiminin başlaması gereken yaşın zorunlu
ilkokul öğretiminin başladigi yas olduğunu düsünmekteyiz. Ancak bu,
Ingiltere’de ya da başka bir ülkede yasayan 4-5 yasındaki çocuklara formal
yabancı dil yapilarının öğretilmesi anlamina gelmemektedir. Bununla birlikte,
yabancı dil farkındalığının uygun bir şekilde yapılandırılmış ilerleyişi ve
dilbilimsel yetkinlik gelisimi ilkokul boyunca diğer zorunlu ilkokul
müfredatının yanında kesin bir şekilde verilmelidir demek istiyoruz. Avrupa
Birliği genelinde artık çocuğun İlk sosyalleşmesinden itibaren yabancı dil
öğreniminin eğitimin normal bir parçası olarak kabul edildiğine dair fikir
birliğinin arttigini belirten Avrupa Konseyi’nin Avrupa vatandaşlığı için dil
öğrenimi üzerine son raporu ile hemfikiriz.
Artık sorulması gereken soru “çocuklara yabancı dil öğretmeli mi?” değil “ne
zaman yabancı dil öğretmeli?” ve “nasıl yabancı dil öğretmeli” halini almıştır.
(Avrupa Konseyi, 1997: 48).
Editörün notu
Sharpe ve Driscoll erken yaşta yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin değeri ve
amaçlarını incelemektedir. Yazarlar, öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye
başlayacakları yaşın dilbilgisi yetkinliği üzerinde çok az fark edilebilir
etkileri olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte, böylesi bir araştırmanın
yanılma payının altını çizmekte ve natüralistik ortamda öğrenimin etkilerini
kabul etmektedirler. Yazarlara göre erken yaşta yabancı dil öğrenmenin gerçek
değer daha ziyade davranışsaldır. Sharpe ve Driscoll küçük çocukların kültürel farklılıkları
kabul etme istekliliklerinin altını çizer ve gerçekten de hem yaş faktörü hem
de öğrenim süresi faktörü ile kolaylaştırılan bir kültür etkilesimi süreci
sunmaktadirlar. Benzer şekilde, Sharpe ve Driscoll dil farkındalıginin değerini
kabul etmektedir ve erken başlama ile kazanilan deneyim ve uzmanligin
öğrenciler üzerinde genis anlamda müfredatin öğrenicileri ve gelecegin
vatandaslari olarak olumlu etkileri olduğunu belirtmektedirler. Bu bölüm
boyunca var olan varsayim, dil öğretim yöntemlerinin öğrencilerin gelisiminin
olgunluk asamasina uygun bir adaptasyonun gerekliligıdır. Erken yaşta öğrenime
başlamanin faydalarını belirtmekte basarisiz olan bu araştırma hakkındaki
başlıca eleştiri öğretim ve öğretim yöntemlerinin köklü ortaokul eğitimi
ilkelerine dayandırılmasıdır. Sharpe ve Driscoll ‘ilkokulda dil öğrenimini’
küçük çocukların eğitimini geliştirmenin bir yolu olarak desteklemektedir ve
özellikle yabancı dil becerilerini iyileştirmenin bir yolu olarak
desteklememektedir.
Kaynak: https://www.academia.edu/
